株洲市教育局赴上海挂职锻炼心得

株洲市第十八中学彭泽波感悟之二

 

理想在彼岸，需要坚定不移地走下去

 

在派往学校的路上，我们一直在问闵行二中到底怎么样，按照安排，闵行二中是我们挂职的地方，来之前已经对学校有所了解并做好了一些心理准备。车到到中途时，被人强行推出车外，说到了。出乎我们预期，我们来到了一个完全崭新的学校——上海交大二附中，就这样与上海交大二附中结缘了。

上海交大二附中（原上海交通大学附属实验学校）创办于1994年,是一所上海交通大学和闵行区人民政府共同重点建设的寄宿制完中。学校分设初中部、高中部、国际部三个管理结构上相对独立，内涵发展上紧密衔接的部门。现有160余名教职员工，38个班级，1300余名学生。

学校毗邻上海交通大学闵行校区，根据“一流师资，一流设备，一流教学质量”的办学目标，近年来不断增加投入，各类教育、教学、生活设施一应俱全：现有校园面积52亩，建筑面积25000平方米。并配有面积达2000平方米的艺术、武术训练房和装备先进的网络教育设备及机器人实验室。

依托上海交通大学，交大二附中在师资招聘、教学管理等方面有着众多得天独厚的优越条件。学校现有一支学历基础、专业素养、师德修养“三高”的精良师资队伍，在130位专任教师中，高级职称教师占35%，研究生（含博士研究生）以上学历教师占25%。这批教师大多来自全国各地和上海各区，有着多元文化生活背景，有着开放的、充满活力的先进思想，更有着智慧和爱的教育素养。

进校园，两个词：精致、美丽。不由得小心翼翼地把鞋底擦干净，因为实在太干净了，不忍心来踩脏她。我放慢脚步，因为实在太安静了，时间在这里凝固了。你在这里看不到拥挤的学生群和行色匆匆的老师，因为他们都很从容和淡定。经过十七年的努力，学校教学质量已名列同类学校前茅；已初步形成科技特色和艺术特色：学校初、高中机器人队多次获上海市、全国一、二等奖。近三年来，二附中学生先后有500多人次在国家、市、区级各类学科竞赛中获奖，稳居闵行区同类学校的首位。作为全国艺术教育先进单位，学校艺术项目屡获全国金奖，多次赴美、德、英等国演出，并成为上海唯一入选参演2011年中央电视台校园春晚的学校。

初见吴金瑜校长，心理特纳闷：咋这校长怎这么女人，很温柔，俨然学者做派，不由得背后窃笑，同行告诉我：这就是上海男人的精致。初见精致男人，不由得你心里抽冷。讲话时你要靠近才能听见，文质彬彬，条例十分清晰，绝不啰嗦，很简单的寒暄让你如沐春风他很优雅，走路很好看，打招呼时，手永远只会放在胸前位置跟你招呼。看着的时候，永远是含着笑的。因为他说，他是搞理解教育的，不会做别人难以理解的事。他是上海市特级教师、上海市一级一等校长、华东师大理解教育研究所研究员、上海市名校长刘京海基地专家、上海市教育科研成果鉴定专家、北京人大附中刘彭芝“卓越校长基地”成员；曾获上海市十佳青年校长、金山区首届十大领军人才、金山区首届教育奖等。在十多年的校长历程中，吴金瑜校长首先在国内实践、研究理解教育，成功将上海市平乐中学办成被誉为“为上海初中教育提供了一个成功范例”的高品质学校；在上海市亭林中学，他成功建构起高中学段理解教育思想与模式，并将这所学校带进实验性示范性高中。他独具个性的理解教育理论和实践模式，在国内有一定影响。

他是理想化校长，从来都是谈自己的思想：理解教育、新知识分类。他很自信，但让人从不感到强势。去年通过全市公开竞聘，以第一名的成绩来到这所学校。他是个研究型校长，自己上课作演讲，不遗余力地推行自己的研究成果，特别是他一直执着，坚信他的《基于新知识分类的课堂教学模式》（见附录）一定会在交大二附中开出绚丽之花。他是一位谋略型校长，大志在胸，上任以来就是通过教代会，把自己的思想一步步渗透到学校的每一个角落，一年下来就开了五次教代会。他是个务实型校长，很勤奋，一天到晚都在学校，每一个角落都有他的身影。

来上海之前，我总觉得上海的教育高深莫测，既神往又傍徨，然在交大二附中，置身于学校特有的“教育场”之中，耳濡目染他们为教育所做的一切尝试，又觉得“理解合作”、“同边发展”仅八个字就可充分诠释交大二附中人对于教育的理解。

潜心去考想想，教育的本质到底是什么呢？教育不就是为了学生的未来发展服务，为学生的未来发展奠基吗？学校就应该是师生终身留恋的地方。既然教育立足的是学生的未来发展，那么升学就不过是教育的目的之一，单纯以高考为目的教育就是片面的。那么真正的教育到底该为学生做些什么呢？交大二附中人认为：首先是成人教育，其次是成长教育，然后才是成才教育。从交大二附中教育的点滴之中，我觉得教育至少可以为学生作出如下尝试：

一、促成个人人格健全

在交大二附中，德育是教育的首位，交大二附中人曾明确提出“若把德育弄成少数人的事将是一个最大的问题”。 学校建立了基于理解的零距离德育理念融入学校课程，使德育成为学校课程最重要目的与内容。学校着重建设下面三个场：一是基于理解的零距离道德体验场①完善德育制度建设。②强化班主任校本培训；③全面推进德育导师制；④从学校、家庭、社区三位一体、协调联动的“大德育”工作模式。二是基于理解的零距离道德传播场。①充分利用橱窗文化、楼墙文化、班级文化、宿舍文化等各方面营造浓郁的基于理解的零距离道德文化氛围，依靠学生电视台、广播台、校报等媒介由我们学生自己传播优秀的道德思想与行为，抨击落后的、愚昧的道德行为。②实施校园听证制度③设置节日：体育节、科技节、读书节、艺术节、感恩节、同窗节、母校节。④建立主题教育：9月以爱国题材为主线、11月以责任题材为主线、3月感恩题材为主线、5月以励志题材为主线。三是基于理解的零距离道德实践场。体规划学生社会实践活动，建立多个德育基地。整体设计每月德育主题。在这里没有“太而空”，“形而上式”的口号德育，且有教育科研为之提供技术支撑，如交大二附中通过《行规教育》课题培养学生良好的卫生和身体锻炼习惯，通过《感恩教育》《礼仪教育》课题培养学生良好的文明和生活习惯；交大二附中人的德育都是从高处着眼，低处入手，从道德底线要求做起，再一步一步拔高，给学生设置了受教育的“楼梯”，设计了跳一跳，能够着的教育目标，让学生在一种和谐、健康的氛围中体悟、成长。在交大二附中，老师是绝不代替学生做他们该做的事的；学生会对学校的卫生、纪律、文明礼仪进行监管，并通过公开栏公布管理状况，通过类似于此的举措，交大二附中人让学生在日常的生活、学习中感受到了“健康、民主和责任”，懂得了什么是主人翁精神，懂得了什么是责任感，懂得了什么可为而什么不可为，在潜移默化之中体悟人生，健康成长。

二、掌握终身学习方法

“饮水思源、爱国荣校”这里受到交大百年人文精神和科技精神的双层侵染。吴金瑜校长明确提出了高中学生要做到“三个一”：做过一个系统的课题研究，写过一篇课题相关论文、跟教授级导师做过一段时间的合作交流。学校建立了一个70位教授组成的专家库，让学生尽情享受大师级人物的风采。教会学生学习，作为一种基本培养这不正是在为学生的未来发展奠基吗？不正是我们对于教育的一种期待吗？

交大二附中人坚信“好学生是学出来而不是教出来的”，交大二附中人认为“教育教学的有效性是做出来而不是说出来的”，学生培养目标是：把学生培养成“一群个性鲜明兼具科学人文修养的、有一定国际视野的、有爱国荣校、兼济天下精神的一代新人”，交大二附中负课程的欧阳华老师曾发出过这样的疑问，我们要求学生要多读书，其中道理谁不懂？其中要求谁不会？问题是学生该读什么样的书？应该怎么去读？而这些实质性的问题却往往易被老师与学校的浮躁而忽视。交大二附中人就不忽视，交大二附中曾与上海有关部门和科研机构合作编写了适合交大二附中不同年龄层次学生读的交大二附中读本，在交大二附中的学生借阅室就有大量这样的学生读本：诸如《学生研究性学习文集》，《经典古典诗词集锦》，《大自然的困惑》……等等；有了可读之物后，交大二附中人又提出：“教学生学会阅读不仅仅是语文老师的责任”，开创性地设立了读书节、阅读日，把阅读作为学生一项基本学习技能在进行培养、强化。有道是“工欲善其事，必先利其器”，学生有了良好的学习习惯，并训练出了自主学习的基本技能，纵是无师，学生又何愁不能自主获取信息，合作探究，从而得到发展？

三、引导人生正确发展。

我曾拜读过一篇颇有哲理的文章《我听到花开的声音了》，试想花开的声音又岂是一时半会能听得到的？我们不能再以成人的眼光去看待孩子的世界，我们不能再以榜样的标准去要求我们的学生；我们是不是该经常想想我们自己的过去？想想在我们自己的成长道路上曾有过的艰辛？我们在困难的时候靠的又是什么度过的？新课改明确提出了教育教学的三维目标：“一是知识和技能，二是过程和方法，三是情感态度价值观”。我觉得学习在某种程度上就是一种传承，是后人站在前人的肩膀之上的一种传承；如果说知识和技能是基础，为人师者在教育教学过程中在此层面上应该说都是在不遗余力的；如果说过程和方法是手段，为人师者在教育教学中在此层面上可以说是表现得良莠不齐；而对于情感态度价值观，能不能说是教育的终极追求？为人师者在教育教学过程中在此层面上又都做了些什么呢？做得怎么样呢？有时我想，我们要求学生要爱家爱国爱社会，尊己尊人尊父母，这难道是简单的说教做得到的？这就是吴金瑜校长经常说过的德行的培养问题。曾有过这么一个经历：要求学生不要抽烟，不要嚼槟榔，一日碰到一学生在嚼槟榔，于是逮着他进行批评教育，在交流过程中我发现学生一直在笑，原来在教育学生别抽烟别嚼槟榔时，教育者自己竞然嚼着槟榔抽着烟。试想在如此教育情境、如此教育氛围之下，我们的学生又会作出什么选择？吴金瑜校长说：“我们的学生宛如一块块的处女地，你不仅要懂得该播下什么种子，还要懂得如何去耕种，如何去呵护？”所以我总想：为人师者，我们首先是不是该以身作则，为学生成长作出个榜样？我们是不是该少些简单说教，而是创造情境，营造氛围，给出学生自主时间与空间，让学生亲自去体悟？我们是不是该不再对学生武断，而是真心实意地尊重学生的思想，并给予正确恰当的指导？我们可不可以少些急功近利，少些急于求成，而能学会耐心等待呢？

这是一个让人终身留恋的地方，每个人的梦都有可能在这里实现。我从不否认让学生考出理想成绩，考上理想大学是教育的追求；但不管在什么时候，我们都不应该让这成为我们的终极追求。我们的社会需要科学家，需要政治家，需要姚明，需要李宇春，但更多的不还是普普通通的社会公民吗？当我们的学生带着种种先天不足迈入社会，既使他们可能成绩优异，你能放心吗？当从死死封闭着的校门迈出的一个个学子，出了各种各样的问题，甚至又走进了另一个死死封闭着的门口时，你能安心吗？当你的空间是到处充斥着无缘无故向动物身上泼硫酸，有点矛盾就用锤子打死舍友的青年的时候，你能踏实吗？既然如此，教育，我们底该为学生做些什么？

这里是一个追梦的乐园，学校很年轻，校长很儒雅，老师们很敬业。这是一个播撒希望的好地方，也必定是一个收获成功的好舞台。

此时，只想说：理想在彼岸，需要坚定不移地走下去

 

 

 

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知识分类新探

 

知识是什么？

教育辞典里是这样描述知识的：所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像；就它反映的活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性感知或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。其实这一定义是根据哲学认识论的反映论给出的，强调知识是客观世界的主观反映。

而学习建构主义学者皮亚杰则认为“知识是主体与环境或思维与客体相互交流而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识”。可见，在皮亚杰眼中，知识是认知主体对客体世界的知觉建构的结果，更强调知识的过程性。

在哲学解释学里，知识只是一种现象的符号表征，不同的人对某一知识的理解，由于其视域（horizon。由于不同的人的遗传DNA不同，生活、学习、工作、交友等的环境不同，人的视域一般也是不同的）不同，其理解的结果不一样，理解的途径与过程也不一样，故不同的人对同一知识的解释（理解）也是不同的。所以，在哲学解释学里，知识不仅是结果，更是过程的。

所以，在哲学解释学里，知识不是一成不变的，是鲜活的，是需要人去解释（理解）的符号表征。

对今天的教育来说，哲学解释学的这种观点是非常有意义的。其一，对知识本身来说，人类几千年积累的知识在今天这样一个变化的年代有着不同的含义；其二，对知识的认识过程来说，不同的人对同一知识的理解（过程、方法等）是不同的。

综上所述，我认为，知识不仅要反映知识的结果性，还要反映知识的过程性。但是，在日常的学校教育过程中，我们往往注重的是结果性知识，而忽视了过程性知识。

一、几种主要的知识分类理论

信息加工心理学家把知识分为陈述性知识(declarative  knowledge)和程序性知识（procedural  knowledge)，前一类知识用于回答“世界是什么”的问题，第二类知识回答的是“世界为什么是这样”的问题。

但这样的知识分类造成了一个难题，即技能属于什么知识？难以界定。加涅深入研究后，以认知学习的结果为依据，把知识分为言语信息、智慧技能、认知策略，解决了这个问题。

同时，英国哲学家波兰尼认为：以书面文字、图表和数学公式等加以表述的知识是显性知识，而没有被表达的知识称为隐形知识，如我们做某事过程中所掌握的知识（技能、方法、情感等）。

若我们硬是要把加涅对知识的分类和波兰尼的知识分类做一比较的话，我们可以发现，言语信息是显性知识的一部分，而智慧技能和认知策略的大部分均属于隐性知识，如方法、人际交往能力等。同样，如果我们把加涅的知识分类与信息加工心理学家的知识分类做一比较的话，我们就可发现，言语信息属于陈述性知识，而智慧技能、认知策略则属于程序性知识。

所以，对知识的不同分类其实是因为研究者的研究视角不同而引起的，而非知识本身发生了变化。

同理，面对新的时代，知识的学习不再是师教生学，而是“学习主体与环境相互交换而导致的知觉建构”。知识不仅有言语信息，更有学习过程中的智慧技能、认知策略，还有情感、态度、价值观等的发展问题。所以，新的问题又出现了：情感、态度、价值观等只有在学习过程中才产生的知识又属于何种知识？

二、一种新的知识分类

在以上理论研究基础上，根据我个人几十年的教育实践与研究所得，从认知心理学角度出发，我把基础教育阶段的知识分为三类，即：感官识记性知识、意义理解性知识、过程体验性知识。

为什么把知识作这样的划分呢？

如前所述，在皮亚杰看来，知识是认知主体对客体世界的知觉建构的结果；在哲学解释学里，知识只是一种符号表征，是需要人去解释的。这样，在学校系统里，学生就成为知识学习的主人，知识就不可能仅仅是客观世界在人脑中的主观映像，而是有大量的学生在知识建构过程中创造（理解）的新知识；同时，学生在知识建构过程中，其自身对知识的认识方法、态度及主体的情感价值观等也会发生改变。从这个角度来理解知识，知识一定有三个方面的内容构成：一是客观世界在人脑中的主观映像——感官识记性知识；二是反映主体理解的新知识——意义理解性知识；三是在认识过程中产生的诸如方法、态度及主体的情感价值观等的知识——过程体验性知识。

美国心理学家布鲁姆提出认知的五个层次：识记、理解、分析、应有、评价反思。仔细研究我们可以看到：识记面对的知识一定是事实或规定类知识，是无需多讲道理的知识，是我们可以通过感官认识的知识——感官识记性知识；理解分析面对的知识就像上面所说的是主体主动解构与重新建构（理解）的知识，即是需要意义理解的知识，是不可能只依靠感官识记就可完成认知的知识——意义理解性知识；应用反思则是在识记、理解把握前两类知识的基础上，通过反思识记与理解知识的过程及知识本身，建构起属于学习者自己的知识（有自己的能力、认识方法、态度及主体的情感价值观等），并在自己对知识的应用（只有知识已内化为自己的知识，才可能用这种知识）过程中创造新知识——过程体验性知识。所以，我们从布鲁姆的认知的五个层次也能得到知识的三个维度。

同样，这三类知识的基本性质是各不相同的。

感官识记性知识指的是那些规定的或事实知识，在一定时间与范围内是没有必要讲理由的知识。如一杯茶的英文是 a cup of tea，这是英文的固定搭配，在我们仅学习英语的交际功能时，是无需讲道理与推理的，只需记住并在多种语言环境里运用就可以了。又如什么是“变压器”？在高中学段，这是规定性知识，我们的学生只需知道它的结构、作用、外形等等，无需推理。至于变压器的原理等，这是另一类知识了。再如海洋面积占地球表面的71%，这是事实类知识，只能记住。同样，为什么海洋面积占地球表面的70%则是另一性质的知识。凡此种种，不胜枚举。这类知识的特征是规定的、事实的知识，所以是无需讲道理的。

意义理解性知识是需要我们解释（理解）的知识。这类知识的特点就是我们无法直接、用统一的方法去理解这类知识，它是一种符号，是需要我们去解释的；其次，尽管这类知识的表象在不同的人面前是一致的，但其背后的理解方法、内涵、途径等，不同的人的理解是不一样的。如地球表面为什么海洋面积占71%？不同学科、不同阅历的人对此理解是不一样的；即使简单的“1+1=2”，不同的孩子的解释和理解也是不一样的。所以，意义理解性知识即反映知识本身的内容，同时也反映知识认知过程中产生的策略、方法等知识。

过程体验性知识，顾名思义，这类知识必须通过人类亲身体验才能获得，平时呈现在我们面前的知识只是一个符号表征。如社会责任感，我们可以根据人类几千年的经验给它一个定义：在一个特定的社会里，每个人在心里和感觉上对其他人的伦理关怀和义务。但我们人是不可能只通过读书与他人的灌输形成社会责任感的，只有通过人类自身的社会体验与反思才可能形成这种知识。由此类推，人的德性的形成，只有道德符号的传授或灌输而没有自己的美德体验，学生同样是不可能形成优秀德性的。又如科学实验的方法、技能、态度等，没有学生自己参与大量科学实验的设计、操作、分析等，学生是不可能具有这类知识的。

这里需要说明的是：这三类知识不是绝对的，而是相对的，相对不同的人、人的不同成熟度等而言的。对甲来说某知识可能是意义理解性知识，而对乙来说是过程体验性知识，对丙来说却是感官识记性知识。如“苏州园林”，对江苏苏州地区的成年人来说，已成为一种感官识记性知识，而对从未走出新疆的新疆人来说，这是需要理解与体验的知识。同理，对同一人来说，小学学段的意义理解性或过程体验性知识在中学学段可能只是感官识记性知识。如“1+1=2”对刚入学的小学生来说是意义理解性知识，但对小学高年级的学生来说已成为感官识记性知识。

现在我们把知识的这种分法与其他知识分类作一比较。

仔细分析研究后我们可以看到：新知识分类中的感官识记性知识大致可以反映信息加工心理学家的陈述性知识(declarative  knowledge)，而程序性知识（procedural  knowledge)却无法涵盖意义理解性知识与过程体验性知识，因为意义理解性知识与过程体验性知识不仅回答了“为什么”，而且还有许多是认知主体自己的创造与理解。

同样，我们的知识分类与加涅以认知学习的结果来对知识分类的方法有一致的地方，但更多是不同。首先，从方法论上来看，加涅是从认知学习的结果来对知识进行分类，而我们对知识的分类既看结果，更注重认知过程中产生的知识。其次，加涅的言语信息既有感官识记性知识，又有意义理解性知识，而他的智慧技能、认知策略却无法涵盖意义理解性知识与过程体验性知识，特别是在认知过程中产生的体验性知识。

最后，我们再来看看我国新课程提出的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。这里的知识（狭义知识）的一部分属于感官识记性知识，另一部分是属于意义理解性知识，意义理解性知识还包含认知过程中的一部分技能、策略、方法类知识，而认知过程中产生的情感、态度、价值观及相关的方法技能等均可认为是过程体验性知识。

我认为，不同的知识分类只是从不同角度与时代去认识知识的本质，都有它合理的一面，同样也有它偏颇的一面。我们的这种对知识的分类，是基于对理解的理解，基于对新时代教育思想（学生发展为本）的理解，基于对认知规律的理解作出的知识分类。这种知识分类对目前新课程提出三维目标的理解是有帮助的，且可让我们的教师直观地认识到三维目标的重要性与可操作性；对当前的课堂教学、德育改革等也是有意义的；对提高教育的有效性更是有帮助的。下面我就基于这种知识分类的教与学的关系作一简单分析。

三、基于新知识分类的教与学关系

2005年版辞海认为，教学是指教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质得到全面提高，使他们成为社会所需要的人。

新课程中的教学强调人本位，提出教学过程是“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”的和谐统一来促进人的和谐发展。

我们认为，教学其实可以理解为师生共同对前人创造的显性知识成果及知识背后的方法等隐形知识进行解释与交流的过程，并通过这种解释与对原有知识的再创造（解释）来发展自己。

由此我们可以看到，学校教学过程主要是以知识的学习（解释）为载体，来达到人的发展，基于知识，目标指向人。所以，教学过程中我们对知识的正确理解及对相应知识的教与学的策略方法的把握，成为我们教学成功的的核心要素。

下面我就从不同性质的知识为逻辑起点，来看教与学的关系。

1、感官识记性知识教学过程中的教与学关系

从前面的论述中我们知道，对于感官识记性知识，我们要让学生知道是什么的知识，而非是为什么的知识。认知心理学告诉我们，这类知识的习得主要依赖于学生的感觉器官的运用、学习的兴趣以及知识的强化。所以，我认为，在这类知识的教学过程中，教师的教主要是以引导、创设情景、精彩演绎等为主；而学生的学主要是投入最多的感觉器官去学习，并进行多次强化训练。

譬如文章一开始提到的什么是变压器知识点的教学，我们认为这是识记性知识，即要让学生知道变压器的基本结构、变压器的作用、生活中的变压器等等。老师就应该充分利用变压器模型与实物、多媒体视频、精彩简练的语言，引导学生充分进入变压器情景，让他们运用视觉、触觉、听觉等感觉器官，甚至情感因素，从而在他们的大脑中形成一个立体影象的变压器。从心理学角度我们可以知道，学生学习运用的感觉器官越多，学习效果就会越好，而且得到多种教学情景的强化，知识的习得就得到落实。

由此可见，面对识记性知识的学习，教师对这类知识的理解与演绎、学生学习情景的创设与适度的强化是识记性知识教学成功的基础。

所以，在这类知识的教育过程中，教师是教学情景的设计者、学生知识学习的演绎与引导者、学生学习兴趣的培养者；而学生必然是这类知识的主动学习者，他通过各类感觉器官接受各类信息，并通过反思内化为自己所需要的知识。当然，在这样的教学过程中，必须保持主体间性的合理发挥。

2、意义理解性知识教学过程中的教与学关系

由于这类知识是需要教师与学生理解（解释）的知识，更重要的是，这类知识不仅仅关注其需理解（解释）的表象，而隐含在表象知识背后的不同理解方法和过程更为重要。所以，对意义理解性知识，教和学的关系就是不可能像识记性知识那样以教师为主导了，而应是在教师引导下，通过学生的自我建构和多方的合作交流才能完成。教师需要做精彩的演绎，让学生从教师精彩演绎中理解知识的逻辑关系、策略方法、基本范式、生成过程等；又要让学生有充分的时空对知识进行深入的自我解构和构建，在这样的过程中，教师可以帮助学生建立概念、提供给学生一种或多种学习的范式，但更多的是要求学生根据教师提供的启示，自己去理解（构建）知识，并通过师生、生生的交流，吸取他人的优点，完成自己对知识的解构和理解（掌握）。

所以，在意义理解性知识教学过程中，一方面，教师承担着对这类知识在认知论、方法论等方面进行一定的解释的任务，以帮助学生对这类知识的理解。同时，教师更多、更重要的任务是帮助学生在此基础上自我去解构并建构这类知识，并在此过程中发展自己。所以，在这类知识的教学过程中，教师既是知识的解释者、更重要的是学生学习的引导者、帮助者、合作者；学生自然就成为这类知识的学习主体，但离不开教师的帮助。

3、过程体验性知识教学过程中的教与学及师生关系

从上节有关体验性知识的论述中，我们已经知道体验型知识的特点：存在于学习者亲身学习体验过程中，如人的情感、德性、价值观，学习的策略方法、态度、习惯甚至有关技能等等。由于体验性知识这个特点，我认为，在体验性知识的教学过程中，教师的教实际上已演变为已有经验者的一种指导，有时甚至是学生的合作者；学习者的学就变成在教师引导下的一种学习体验，甚至是自己的一种自我探索。在这类知识教学过程中，若教代替了学，则学习就变得毫无意义。如中学物理实验的目的不仅仅是让学生知道要求探索的知识的过程与结果，更重要的是让学生经历这个实验过程，从而能理解这种实验的过程、方法，形成科学的态度、实验的技能，并引发学生追求科学的兴趣等情感因素。所以，若我们老师代替学生做实验探索，学生可以接受知识的结果，但科学方法、态度、实验的技能、科学的兴趣等体验性知识学生就无法得到。

所以，在体验性知识的教学过程中，教师是一定学习活动的设计者、参与者、指导者、合作者，而学生是这类知识学习的绝对主体，离开学生的主体体验，这类知识就不会存在。所以，诸如黑板上做实验、多媒体上演示实验、教室里灌输美德等均是毫无意义的。

由此可见，有效的课堂教学过程中的教与学的关系不是简单的教师是主导、学生是主体的关系，更不是教师讲学生听的过程，而应该正确理解知识的性质，并根据不同的知识性质，建立不同师生关系及相关的教与学关系。我认为，这是是教学成功的重要因素。

当然，这仅仅是我们从不同性质的知识为逻辑起点来看教与学及师生间的关系。虽然由于教学的丰富性、复杂性，教与学及师生关系远不能仅从知识性质的角度来理解，但学校课堂教学是基于知识，目标指向学生发展的，故我们从不同知识的性质来研究教与学及师生关系在逻辑上是合理的，在实践研究中被证明是有效的。（上海交大二附中吴金瑜）